El futuro de los alumnos

Hace algún tiempo leí esta entrevista en El País al Doctor Spencer Kagan donde afirmaba que:

"(...) la universidad está muy atrasada: sus profesores están enseñando en la forma en que aprendieron a hacerlo; están enseñando para otra época. Necesitamos profesores que formen a los estudiantes para un futuro (...)"

Y como en otra entrada comenté que hablaría de sus estructuras de aprendizaje, creo que éste puede ser un buen momento.


El Dr. Spencer Kagan es un profesor de la Universidad de California que ha desarrollado una manera de entender el aprendizaje cooperativo a partir de sus estructuras. Tal y como se indica aquí:

"El Dr. Spencer Kagan considera no tanto lo que hay que enseñar sino más bien cómo hay que enseñarlo. A esto es a lo que se le llama estructura de Kagan. Las estructuras de Kagan suponen considerar la instrucción junto a la mejor manera que tiene el cerebro de aprenderla, llevando así a la práctica tanto el aprendizaje cooperativo como los métodos y filosofías de las inteligencias múltiples [de Gardner]"

Como indican aquí, existen múltiples estructuras de Kagan (más de 200) que en general son fáciles de aplicar y para cualquier asignatura o materia. Éstas comparten cuatro características:

• Interdependencia positiva: alcanzar el éxito individual debe suponer el éxito del equipo.
• Responsabilidad individual: todos deben contribuir al éxito común de igual manera.
• Igual participación: dentro de la tarea común; por ejemplo asignando mismos tiempos,...
• Interacción simultánea: donde todos los alumnos deben participar de la tarea junto al profesor.

Conocidas en inglés por sus iniciales como PIES.

Sin ánimo de ser dogmático, lo cierto es que, tal y como recoge en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidido por Jacques Delors en 1996:

"Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro." (pág. 17)

Y un poco más adelante:

"Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. " (pág. 19)

Éstas son necesidades de enseñanza que las estructuras cooperativas del Dr. Spencer Kagan busca conseguir. Al menos para que no se repita la historia.

Atracciones de Feria

Una de las cosas que me gusta del trabajo en equipos es que ellos tengan que tomar decisiones, llegar a acuerdos buscando el consenso, defender posturas propias y entender los argumentos del resto de miembros del equipo. Para fomentar eso mismo siempre procuro darles proyectos más o menos libres.

A tres grupos de 2º de la ESO se les pidió que hicieran una atracción de Feria donde un motor, que giraba siempre en el mismo sentido, debía mover la atracción. Como propuesta del profesor les enseñé una noria que había construido. Pero ellos no quisieron hacerla.

Inspirados en una atracción de Isla Mágica:

Disfrutaron de lo lindo cuando vieron la velocidad que alcanzaba.

Decidieron fabricar la polea con cartón, ("el uso de materiales reciclados mejora mucho la nota del proyecto") y tuvieron que incorporar otro pilar para evitar que el eje cimbree demasiado.

Ellos mismos acabaron viendo la necesidad de incorporar el segundo pilar.

Otros recordaron "Los Toneles"

Un acuerdo en un equipo muy heterogéneo: dos chicas, un chico marroquí y otro alumno que prefirió no salir a apoyo estas horas.

Al darles esa libertad se corre un riesgo, mientras ellos no aprendan bien a asumir qué cosas saben o pueden hacer y qué cosas no pueden, a veces tienen que rediseñar bastante el proyecto y no llega a darles tiempo a acabarlo bien. Como ejemplo tenemos este tío vivo:

Con tanto rediseño para evitar que la correa tire en exceso del eje del tío vivo no tuvieron tiempo de decorarlo.

E incluso en muchos casos, al ser éste el primer proyecto que intentaron en su vida, tuvieron que dejar sus ideas (montaña rusa, canguro, atracción con cadenas voladoras como "el cóndor",...) y hacer a toda prisa la idea del maestro.

Giraba de tal manera, como a ellos-as les gusta, que una de las "cabinas" salió disparada.

Este equipo no tuvo tiempo de hacer las cabinas. Pero ¡qué expresión artística al decorar!

Para mí esta manera de trabajar, junto a grandes sacrificios e inseguridades al no saber bien si el proyecto acabará funcionando correctamente o no, me produce enormes satisfacciones cuando veo las caras de ellos con el proyecto en marcha.

Proyecto totalmente original de un equipo de tres chicos.

Aunque al principio tuve mis dudas, el resultado final mereció la pena.

Hubo muchos proyectos más, se hicieron quince proyectos, y casi todos funcionaron, mejor o peor, pero lo principal fue ver que ellos habían logrado acabar su primer proyecto de forma adecuada.

Puertas de garajes y otros...

Recién llegado a este centro, y dado el buen nivel que el alumnado de 4º de ESO tenía, les propuse un proyecto abierto donde un motorcito eléctrico cambiara de sentido de forma electrónica. Mi propuesta inicial fue, por supuesto, otra puerta de garaje como las de aquí, ya que hacía casi cinco años que no construía este proyecto.

Pero tengo la manía de realizar un proyecto por trimestre sin alargarlo excesivamente y por motivos personales no pude estar con ellos durante dos semanas así que... no hubo tiempo para la parte electrónica.

Este proyecto fue el que más se pareció a mi propuesta.

Ellos fabricaron el interruptor doble bastante bien.

Ellos ya sabían que se puntuaba la originalidad del proyecto. He aquí una propuesta innovadora y sencilla al mismo tiempo que a mí no se me había ocurrido.

El tirante fue necesario como solución de rediseño al no contar con el peso del motor arriba.

La originalidad se pagó con mucho rediseño: una guía evitaba que la puerta se abriera.

Con tanto rediseño no tuvieron tiempo de acabar el doble interruptor.

Desafortunadamente en estos proyectos, al utilizar un motor con reductora que iba a 400 r.p.m. y 2 mm de diámetro de polea motora, el avance era demasiado lento. No sucedía así en mi prototipo inicial porque yo hice la puerta mucho más pequeña, pero ciertamente no les había exigido que cumplieran esas dimensiones y ellos prefirieron hacerlo bien grande. Esto supuso un buen aprendizaje personal, a partir de entonces no solamente valoro el proyecto chiquitito sino que lo impongo como requisito técnico.

Lo que no cabe duda es de la originalidad de estos alumnos-as, como se pedía que un motor fuera en un sentido y en otro, a este grupo se le ocurrió aplicarlo a un puente levadizo.

Nunca dejo de sorprenderme por lo bien que decoran sus proyectos.

Vista de pájaro del mecanismo... pero las poleas no tiraban con fuerza suficiente para subir el puente.

Hasta ahora hemos visto tres proyectos que, la verdad sea dicha, funcionan muy regular. Otra idea original fue realizar una noria que marchara en los dos sentidos. El tamaño pequeño de este proyecto fue uno de los factores por los que funcionó tan bien.

El tamaño más reducido de este proyecto sí hizo que funcionara bien.

Hablar en clase

Acabo de leer este artículo publicado en El País el 4 de octubre de 2000 donde Jorge Wagensberg hace varios comentarios de lo más interesantes.

Básicamente indica que nuestra mayor diferencia con los animales se da por nuestra capacidad de pensar y hablar. "La conversación fue y la conversación fue buena.(...) El habla afinó la mente y la mente sofisticó el habla. Comenzaba así la era del conocimiento abstracto, la era de la mente parlante."

Luego reflexiona acerca de las virtudes y defectos de la comunicación. Especialmente interesante me parecen sus palabras: "La mente conversa con una realidad: es la experimentación. Pensar y experimentar, dos formas de conversar. La ciencia es conversación." Ciertamente creo que mucho de la ciencia es comunicación, luego no dejo de estar de acuerdo con lo expresado.

Por otro lado aún más acertadas me parecen sus frases acerca del aprendizaje: "Comprender y aprender quizá sean, en último término, actividades rigurosamente individuales. Pero siempre ocurren en el extremo de alguna forma de conversación. " Precisamente, en mis clases procuro que haya algunos momentos de comunicación; y no me refiero a que puedan hablar conmigo sino muy especialmente entre ellos mismos. Obviamente busco que ellos hablen de los temas que a mí me interesan; pero procuro no impedir que haya conversación. En otra entrada ya comentaré acerca de las estructuras de S. Kagan.

Por último acaba con una frase demoledora:

"Conversar es quizá el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser un ser humano… No recuerdo haber conversado mucho durante los veinte años que he pasado en las aulas."

¡Qué realidad más aplastante! Éstas son las ideas que llevan a plantearse la enseñanza de otra manera.